فرزانه اسکندریان
برای بررسی نظام آموزش عالی در ایران با نگاهی تطبیقی با دکتر سیدحسن امین، فیلسوف و حقوقدان به گفت‎وگو نشستیم. او، پنجاه و پنج سال پیش وارد دانشگاه تهران شد و پس از اخذ مدارک کارشناسی حقوق‌قضایی و کارشناسی‌ارشد حقوق‌خصوصی و فراغت از تحصیل از حوزه فلسفی تهران، دکترای تخصصی خود را در رشته حقوق بین‎الملل از دانشگاه گلاسگو انگلستان گرفت و سپس صاحب کرسی استاد تمام (پروفسوری) در دانشگاه گلاسگو کالیدونین شد. کتاب‌هایی چون «تاریخ حقوق ایران»، «دانشنامه منظوم ایران»، «وحدت وجود در فلسفه و عرفان اسلامی»، «تأملات نابهنگام نیچه»، «بوطیقای شهر ابن‎سینا»، «حقوق‎بشر و کثرت‎گرایی دینی» و «تاریخ منظوم ایران» در کارنامه عملی او به چشم می‌خورد. با توجه به سابقه تحصیل و تدریس او در انگلستان، با نگاهی تطبیقی درباره رابطه «دانشگاه» و «جامعه» در دو کشور ایران و انگلستان با او به گفت‌وگو نشستیم. او در این بحث به چالش‎های عمده نظام آموزشی در ایران و حوزه‎های مطالعاتی مغفول مانده در دانشگاه‎های ایران اشاره می‎کند.

جناب پروفسور امین، با توجه به سال‌ها سابقه تدریس شما در دانشگاه گلاسگو انگلستان، با نگاه تطبیقی، رابطه «دانشگاه» و «جامعه» را در ایران در مقایسه با انگلستان چگونه می‎بینید؟
هدف نهایی و علت غایی از علم‌آموزی و دانش‎پژوهی، در سطح دانشگاهی، ارتقای سطح زندگی مردم و توسعه متوازن فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی است. مقایسه عملی بین وضع ما در ایران و انگلیس، شاید بخوبی نشان دهد که ما در ایجاد ارتباط بین مجامع آموزشی و پژوهشی با مراکز تولیدی و صنعتی و کارآفرینی نتوانستیم چندان موفق ظاهر شویم.
در بیشتر و بلکه تقریباً در نود و نه درصد موارد، دانشجویان ایرانی مدارک مهندسی در رشته‎های مختلف از دانشگاه‎های ایران می‎گیرند، بی‌آنکه حتی یک روز یا یک هفته در کارخانه‎ای یا کارگاهی، عملاً آنچه در کلاس درس خوانده‎اند را به‌طور کاربردی و عملی تجربه کنند. به عکس، در اغلب کشورهای پیشرفته از جمله انگلیس بین دانشگاه‎‏ها و بخش صنعت و خدمات رابطه تنگاتنگ وجود دارد.
هنگامی که رشته‎ای در دانشگاه ارائه می‎شود، باید در وهله نخست از جهت اقتصادی، توجیه داشته باشد. به‌عنوان مثال، در دوران استعمار که زبان اداری در شبه قاره هند، زبان فارسی بود، تدریس زبان فارسی در دانشگاه‌های انگلیس به وفور ارائه می‎شد تا کارگزاران فارسی‎زبان برای مدیریت شبه قاره تربیت شوند. اما بعدها که انگلیسی‎ها توانستند در مستعمره هند، زبان انگلیسی را جایگزین زبان‌فارسی کنند، به مرور تدریس فارسی کمتر شد و به‌جای آن، انگلیسی‎ها در هند به تأسیس کالج و دانشگاه با الزامی شدن زبان انگلیسی دست زدند.از طرف دیگر، وقتی که در انگلیس یک رشته تحصیلی ارائه می‎شود، باید نیاز به فارغ‎التحصیل در آن رشته از طرف بخش خصوصی اعلام شود و به تصویب برسد. نه آنکه دانشگاه بدون در نظر گرفتن واقعیت عرضه و تقاضا، به تولید فارغ‎التحصیلان بالقوه مازاد بر نیاز ادامه دهد و بر صف بیکاران صاحب مدرک بیفزاید. این مشکلی است که ما اکنون در ایران با آن دست به گریبان هستیم. در چند سال اخیر، برای بسیاری از رشته‎ها داوطلب وجود ندارد و دانشگاه‎ها برای پر کردن صندلی‏‌های خالی‏شان، از معیارهای پذیرش فروکاسته‎اند و به تولید فارغ‏ التحصیلان بالقوه بیکار و اضافه بر نیاز جامعه ادامه می ‏دهند. آن وقت شاهد این هستیم که این فارغ‏‌التحصیلان که در رشته خودشان امیدی به جذب شدن در بازار کار ندارند، یا سربار خانواده می‌‏شوند یا به‌کارهای کاملاً غیرمرتبط روی می‎آورند و در نتیجه بخشی از امکانات دانشگاهی از یک سو و بخشی از نیروی انسانی از سوی دیگر هرز می ‏رود.
به‌علاوه، چون دانشجو در حقیقت به رشته تحصیلی‏ اش عشق و علاقه‏‌ای ندارد، در آن رشته درس هم خوب نمی‏‌خواند؛ از زیر کار مطالعه در می‎رود، تحقیقش  و نوشتن پایان‏‌نامه‏‌اش را به دیگری واگذار می‏‌کند و فقط مدرکی می‎گیرد بدون آنکه در آن رشته واقعاً با علاقه چیزی آموخته باشد و کاربلد شده باشد.

 با توجه به نکاتی که گفتید، می‎خواهیم بدانیم از نظر شما چالش‎های اساسی نظام آموزش عالی در ایران چیست که اکنون چنین نتیجه‎ای حاصل شده است؟
 نخستین چالش در نظام تربیتی و نظام آموزش و پرورش عالی ما، نداشتن «کادر آموزشی» آموزش‎دیده است. نظام آموزشی و برنامه‎های تعلیم و تربیت در هر سطحی که باشد چه در غرب و چه در شرق و چه در نظام سنتی و چه نظام مدرن، در نهایت باید بوسیله «نیروی انسانی موظف» و «آموزش دیده» اجرا شود. اگر معلم و دبیر و مدرس و استاد حقیقتاً در کار خود یعنی آموزش و پرورش، یا پژوهش و گسترش مرزهای دانش، آموزش ندیده باشند یا واقعاً به‌کار خود علاقه‎مند نباشند و احساس تعهد و مسئولیت‌ نداشته باشند، بهترین برنامه هم در عمل به نتایج مطلوب نمی‎رسد.
به‌طور عام، در کشور ما، معلم و دبیر برای فراگرفتن شیوه‎های آموزش، دوره می‎بینند، اما اعضای هیأت علمی برای تدریس در دانشگاه یا حتی تدریس در حوزه، جهت فراگیری فنون تعلیم و تربیت دوره خاصی را نمی‏‌گذرانند و همین که در رشته تخصصی خودشان مدرک تحصیلی بالا داشته باشند، در دانشگاه استخدام می‏‌شوند و بدون مقدمه و آماده‏‌سازی یعنی فراگیری فنون آموزش و پژوهش، به تدریس می‏‌پردازند.
از این نظر، بر این باورم که کادر آموزشی دبستان و دبیرستان، آموزش‎دیده‎تر از کادر آموزشی دانشگاه‎های ما است. البته شوق و رغبتی که در میان تحصیلکردگان جامعه ما برای استخدام در دانشگاه وجود دارد بیشتر از متقاضیان استخدام در آموزش و پرورش است و از این نظر، وضعیت دانشگاه رضایت‏ بخش‏ تر از آموزش و پرورش است.
دیگر اینکه؛ در عمل دیده می‎شود که به‌دلیل پایین بودن سطح حقوق آموزگاران و دبیران آموزش و پرورش، آنان مجبورند شغل دومی برای خود دست و پا کنند و گاهی با تدریس خصوصی، یا اشتغال به کسب و کار موازی، برای خود درآمدزایی می‌کنند تا بتوانند حقوق معلمی‌شان را ترمیم ‎کنند. در آموزش در سطح عالی هم اکثر استادان دانشگاه، علاوه بر تدریس و پژوهش، به کارهای دیگری مشغول می‎شوند و اینچنین است که شاهد هستیم استادان دو شغله و چند شغله فراوان داریم. خواه‎ناخواه، کسی که باید تمام‏ وقت در خدمت دانشگاه باشد، با تقسیم کار بین مشاغل مختلف، چنان که باید و شاید دل به کار اصلی نمی‎دهد.
از جهات عملی و معیشتی، این اشتغال‎های جانبی ممکن است برای معلم و مدرس و خانواده‎اش قابل توجیه باشد و گفته شود که وقتی حقوق ماهانه معلم و مدرس تکافوی گذران زندگی‎اش را ندهد، چاره‎ای جز کسب درآمد جانبی مشروع از مسیر دیگر ندارد، اما معلوم است که چنین معلمی با تأمین نشدن از شغل اصلی و داشتن دغدغه‎های کار موازی، نمی‎تواند بهترین انرژی‎اش را در اختیار دانشجو یا دانشگاه بگذارد.
دیگر چالش‌های نظام آموزش عالی ما چیست؟
دومین چالش نظام آموزشی، مدرک‎گرایی و میدان دادن به سرقت علمی و ارائه پایان‎نامه‏‌ها و مقاله‏‌های نیابتی و اجاره ‏ای است.
سومین چالش، عدم ارتباط کافی دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی با دنیای صنعت و اقتصاد است. در مجموع نیازهای جامعه آن‌طور که باید و شاید مورد توجه نظام آموزش عالی نیست.

از نظر شما جای چه موضوعاتی در فضای آکادمیک ما خالی است؟
جای خیلی مباحث در آموزش عالی ما خالی است. ولی از نظر من از همه مهم‌تر، تولید علم و فناوری است. ما در گذشته، تولیدکننده علم و صادرکننده علم بودیم، اما اکنون از زمان انقلاب صنعتی اروپا مصادف با برآمدن صفویه، واردکننده علم و فناوری شده‌ایم و این روند همچنان ادامه دارد.
دلیل شکست ایران از عثمانی در جنگ چالدران این بود که عثمانی با داشتن توپخانه مجهز، به اسلحه گرم دست یافته بود، ولی دولت صفوی با تیغ و شمشیر و اسلحه سرد با آنان می‌‏جنگید و ناگزیر شکست خورد. در خلیج‌فارس هم پرتغالی‏‌ها با اسلحه گرم بر جزایر و بنادر ایرانی تسلط یافتند و شاه‎عباس هم فقط با کمک انگلیسی‏‌ها توانست پرتغالی‌‏ها را از بندر گمرون بیرون کند. ما هنوز نتوانسته‏‌ایم در تولید و صدور علم حرکتی بکنیم و همچنان واردکننده علم هستیم.
افراد تحصیلکرده و متخصص ما در همین نظام آموزشی که شما نقاط ضعفش را برشمردید براحتی در کشورهای مهاجرپذیر جذب و پذیرفته می‌شوند. چنین استقبالی از متخصصان و فارغ‌التحصیلان دانشگاهی ما در کشورهای پیشرفته آیا گویای این نیست که در کنار این چالش‌ها، نظام آموزش عالی ما دارای نقاط قوت خوبی هم هست؟
با نگاهی دیگر می‌شود گفت‌ که این هم یکی دیگر از نقاط ضعف ما در سیاستگذاری آموزشی است؛ یکی از مسائل عمده و قابل‌تأمل در آموزش عالی ایران، فرار مغزها و مهاجرت‏‌های بی‏ بازگشت آموزش‌دیدگان و دانش‎آموختگان ایرانی است. کشورهای پیشرفته، علم و فناوری تولید و صادر می‌‏کنند. ما خودمان تولیدات و صادرات علمی نداریم، اما نیروی خام تولید علم را، آن هم مجانی، صادر می‌‏کنیم. اینها در آنجا به استخدام دانشگاه‌ها و پژوهشگاه‏‌ها درمی ‏آیند و تولید علم و فناوری می‎کنند و ما محصولات آنان را تنها به‌عنوان مصرف‎کننده با قیمت گزاف وارد می‎کنیم.
جوانان ایرانی با پول ایران به مدرسه و دانشگاه می‌‏روند و با استفاده از خدمات دانشگاه‌های ایران تا مقاطع کارشناسی ارشد و دکتری به هزینه ایرانیان تربیت می‌‏شوند، بعد در آن مقطع، حاضر و آماده به کشورهای بیگانه می‌روند و در آنجا به خدمت می‏ پردازند.
ما حرفی نداریم اگر استرالیا و کانادا مهاجرپذیرند و کمبود پزشک و متخصص دارند، برای کودکان کار و بی‏ سرپرست و بد سرپرست ایرانی هزینه کنند و آنان را در مدارس و دانشگاه‌های خود آموزش دهند و وقتی پزشک و مهندس و پژوهشگر و هنرمند شدند، از وجودشان به تمام و کمال استفاده کنند، اما این درست نیست که پدر و مادر ایرانی با هزار دغدغه، فرزندان خود را «متخصص» کنند و بعد با سلام و صلوات و با غرور و افتخار دو دستی راهی کشورهای پیشرفته کنند تا در آنجا به خدمت جوامعی درآیند که هیچ هزینه‎ای برای تعلیم و تربیت آنان نپرداخته‏ اند.
می‎دانید چه تعداد پزشک تربیت شده در دانشگاه‌های ایران، به خارج رفته‎اند! آیا تربیت نیروی انسانی و بعد صادر کردن مجانی آنان به خارج، نفعی به حال ایران دارد؟ آیا هیچ ایرانی راضی می‎شود که ما به‌عنوان مثال محصولات کشاورزی یا نفت خود را مجانی به دیگر کشورها صادر کنیم؟‌ پاسخ قطعاً منفی است. اما می‏‌بینیم که اهالی فرهیخته کشور ما، بهترین مغزهای آموزش‌دیده خودشان یعنی دانش‏‌آموختگان توانمند و آماده به کار خود را که بابت بزرگ کردن آنان و تعلیم و تربیت‌شان این همه هزینه شده است، بدون هیچ‌گونه احساس کراهتی مجانی به خارج صادر می‎کنند.
همانطور که در ابتدای بحث اشاره کردم هدف غایی از علم‌آموزی در سطح دانشگاه، ارتقای سطح زندگی مردم و توسعه متوازن فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی است. اگر در ایجاد ارتباط بین مجامع آموزشی با مراکز تولیدی و صنعتی و کار آفرینی نتوانستیم موفق عمل کنیم این، یکی از نقاط ضعف سیستم آموزشی عالی ماست.

نیم نگاه

یکی از مسائل عمده و قابل‌تأمل در آموزش عالی ایران، فرار مغزها و مهاجرت‌‏های بی‏ بازگشت آموزش‌دیدگان و دانش‎آموختگان ایرانی است. کشورهای پیشرفته، علم و فناوری تولید و صادر می‏‌کنند. ما خودمان تولیدات و صادرات علمی نداریم، اما نیروی خام تولید علم را، آن هم مجانی، صادر می‏‌کنیم. اینها در آنجا به استخدام دانشگاه‌ها و پژوهشگاه‏‌ها درمی ‏آیند و تولید علم و فناوری می‎کنند و ما محصولات آنان را تنها به‌عنوان مصرف‎کننده با قیمت گزاف وارد می‎کنیم.
می‎دانید چه تعداد پزشک تربیت شده در دانشگاه‌های ایران، به خارج رفته‎اند! آیا تربیت نیروی انسانی و بعد صادر کردن مجانی آنان به خارج، نفعی به حال ایران دارد؟ آیا هیچ ایرانی راضی می‎شود که ما به‌عنوان مثال محصولات کشاورزی یا نفت خود را مجانی به دیگر کشورها صادر کنیم؟‌ پاسخ قطعاً منفی است. اما می‏ بینیم که اهالی فرهیخته کشور ما، بهترین مغزهای آموزش‌دیده خودشان را بدون هیچگونه احساس کراهتی مجانی به خارج صادر می‎کنند. این درست نیست که پدر و مادر ایرانی با هزار دغدغه، فرزندان خود را «متخصص» کنند و بعد با سلام و صلوات و با غرور و افتخار دو دستی راهی کشورهای پیشرفته کنند تا در آنجا به خدمت جوامعی درآیند که هیچ هزینه‎ای برای تعلیم و تربیت آنان
 نپرداخته ‏اند.
هدف نهایی و علت غایی از علم‌آموزی و دانش‎پژوهی در سطح دانشگاهی، ارتقای سطح زندگی مردم و توسعه متوازن فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی است. ما در ایجاد ارتباط بین مجامع آموزشی و پژوهشی با مراکز تولیدی و صنعتی و کارآفرینی نتوانستیم چندان موفق ظاهر شویم. در نود و نه درصد موارد، دانشجویان ایرانی مدارک مهندسی در رشته‎های مختلف از دانشگاه‎های ایران می‎گیرند، بی‌آنکه حتی یک روز یا یک هفته در کارخانه‎ای یا کارگاهی، عملاً آنچه در کلاس درس خوانده‎اند را به‌طور کاربردی و عملی تجربه کنند. به عکس، در اغلب کشورهای پیشرفته بین دانشگاه‎‏ها و بخش صنعت و خدمات رابطه تنگاتنگ وجود دارد.

دکتر مرتضی منادی
استاد جامعه ‎شناسی و هیأت علمی دانشگاه الزهرا
«ژرژ لاپاساد» پژوهشی پیرامون گروهی از جوانان رپ انجام داد که در متروها، نقاشی‏‌های مهیجی می‌کشیدند که اثرات منفی روانی بر مسافران می‌‏گذاشت. او در این باره، با الهام از مفهوم «دیوانگی پنهان» در اندیشه فروید، دو نکته را تصریح می‎کند؛
نخست اینکه، وقتی افرادی نتوانند آزادانه فعالیت فرهنگی داشته باشند و مورد تأیید هم قرار نگیرند، دارای «فرهنگ پنهان» می‌شوند. دوم اینکه، اینگونه افراد دارای «خود»های مختلف می‎شوند؛ به این معنی که در پاسخ پرسش ژرژ لاپاساد، «زمانی که در حال نقاشی هستید، چه احساسی دارید؟» به گفته افرادی از این گروه، «زمانی که ما در حال نقاشی هستیم، احساس می‌‏کنیم خودمان هستیم» و ژرژ لاپاساد می‌پرسد: «پس زمانی که در خانواده هستید، چه کسی هستید؟» می‌گویند: «زمانی که در خانواده هستیم، ما خود خانوادگی داریم.»
ژرژ لاپاساد از این تحقیق چنین نتیجه می‌گیرد در جوامعی که کارگزاران اجازه فعالیت‎های فرهنگی را به افرادی یا گروه‎هایی ندهند، هم «فرهنگ پنهان» شکل می‎گیرد و هم افراد دارای «خود»های متفاوت یا شخصیت‎های متفاوت متغیر خواهند شد که نفاق را در جامعه ترویج خواهند کرد و در نتیجه، سرمایه‏‌گذاری افراد روی یکدیگر کاهش خواهد یافت و درنهایت جامعه نمی‌تواند به اهداف توسعه‏ فرهنگی و توسعه انسانی-اجتماعی خود نائل شود.
«ژودیت لازار» نیز همین باور را اینگونه توضیح می‌دهد؛ «افراد بر حسب وضعیت‏‌هایی که در آن قرار می‌گیرند، می‌توانند با مراجعه به یک نقش یا نقش دیگر خود در گروه، به صور مختلف خود را تعریف کنند.» (ژودیت لازار، 1380: 121) یعنی، در موقعیت‏‌های مختلف شکل‏‌های مختلفی از «خود» را به نمایش می‌گذارند که ممکن است متضاد یکدیگر باشند که نفاق را تداعی می‎‏ کند. وی نیز در ادامه در ارتباط با نفاق افراد در جامعه می‌افزاید، «در وضعیت‎‌هایی که نفاق شدت دارد، وفاق کمتر پایدار می‌‏ماند.» (همان، 124)بنابراین، جامعه‌ای که وفاق اجتماعی در آن کاهش یابد، به تعبیر دورکیم، انسجام اجتماعی در جامعه کاهش یافته و مشارکت بین آحاد جامعه تضعیف خواهد شد و در نهایت سلامت روانی و اجتماعی جامعه به خطر خواهد افتاد؛ زیرا «یک تعامل یا تطابق بین جامعه بیمار و افراد بیمار وجود دارد.» (فروم، 1390: 15) فدریک لوپلی معتقد است ساختار خانواده و ساختار جامعه در تعامل با یکدیگر بوده و انعکاس یکدیگر هستند؛ به این اعتبار، سلامت و ناسلامتی هر یک، دیگری را هماهنگ و همراه با خود خواهد کرد.

با الهام از این تفکر، در گذر از پژوهشی مردم‎نگارانه در جامعه ایرانی متوجه شدیم که گروهی از جوانان دارای فرهنگ پنهان هستند(منادی، 1377) و دوم در سطح کلان جامعه رفتارهای  غیرمسالمت‎آمیز و تند افراد را شاهد هستیم که برای جامعه مضر است که با الهام از مفهوم «فرهنگ پنهان»، می‌توان از «خشونت پنهان» یاد کرد؛ رفتارهای غیرمسالمت‎آمیز در زندگی روزمره‎مان مانند دعواهای لفظی در صف نانوایی‎ها یا میادین میوه و تره بار یا حتی عدم رعایت صف بانک ‎ها با وجود داشتن نوبت، بوق زدن‎های ممتد در زمان رانندگی، فحاشی‎ها و نزاع‎های خیابانی یا به گفته پزشک قانونی، 110 هزار مراجعه‎کننده به پزشک قانونی در سال 1397، یا افزایش خودکشی، یا به گفته رئیس پلیس ایران که هر چند دقیقه یک نفر در اثر ضربات چاقو کشته می‎شود؛ همه اینها، نشانه‎های «خشونت پنهان» هستند. این خشونت‎های پنهان در زیر پوست شهرهای بزرگ در حال شکل‏‌گیری است که باید نسبت به آن آگاه بود. به تعبیر هانا آرنت (1391) اندکی از آنها نمود می‎یابند و جامعه‌شناسان و تحلیلگران علوم‎اجتماعی، زودتر از همه نمود آنها را مشاهده می‌کنند و نسبت به آن هشدار می‌‎دهند تا کارگزاران و سیاستگذاران برای حل این چالش‌ها تدبیر کنند.

خشونت‎های پنهان معلول علت‎های متفاوت و نشان از مسائل مختلفی است که سلسله‎وار دست به دست یکدیگر داده و شرایطی را به‌وجود آورده‎اند که افراد جامعه خشونت را، راه‎حل برون‎رفت از مشکلات می‎بینند؛ این خشونت‎ها به چند سطح «ضربه به خود»، «ضربه به دیگری» و «ضربه به جامعه» ظهور می‌‎یابد. به‌عنوان مثال، اعتیاد و خودکشی ضربه به خود محسوب می‌شود هرچند که در نهایت، جامعه را دچار آسیب می‎کند. بی‎توجهی به قوانین و ارزش‎ها و داشتن رفتارهای نابهنجار و درنهایت نزاع‏‌ها، ضربه به دیگری محسوب می‌شود. تخریب اموال عمومی از آسیب به محیط ‎زیست گرفته تا تخریب وسایل عمومی حتی اختلاس‎های کلان، در دسته‎ ضربه به جامعه به شمار می‌‎رود.بی‎توجهی به «خشونت پنهان» می‎ تواند اضطراب و ناامنی اجتماعی ایجاد کند. سیاستگذاران و مجریان و پژوهشگران علوم‎انسانی هر یک می‎ توانند در جایگاه خود سهمی در حل این چالش اجتماعی- فرهنگی داشته باشند تا مانع شکل‌گیری «فرهنگ پنهان» و به تبع «خشونت پنهان» در جامعه شوند که تبعات آن می‌‎تواند لایه‎‌های مختلف جامعه را تحت‏ تأثیر قرار دهد.